Det (af)skolede samfund: 1. del om myter og ritualer

Dette indlæg er skrevet af Manja Holmelund, som er specialestuderende i moderne kultur og kulturformidling, og frivillig ambassadør for Kulturkritisk Forum. Læs mere om Manja og hendes speciale her. Indlæggene under ‘Omsorgsspektakel’ er en del af Manjas specialearbejde.

Der findes for det første en almindelig udbredt tro på, at den adfærd, som man lærte sig under en pædagogs vejledning, er af en særlig værdi for eleven og til særlig nytte for samfundet. Dette hænger sammen med den antagelse, at det socialt bevidste menneske […] kun fødes rigtigt, hvis han [sic] modnes i skolens livmoder […] Skolen forbereder sine elever på livets fremmedgørende institutionalisering ved at undervise dem i nødvendigheden af at blive undervist. Når først denne lektie virkelig sidder fast, mister folk incitamentet til at gøre sig mere og mere uafhængige. […] Enten beholder skolen folk på livstid, eller også sikrer den sig, at de kan komme til at passe ind i en eller anden institution.” (Illich, 1972: 72, 98)

Vores samfund består af institutionaliserede mennesker. Vores livsformer er rammelagt af institutionalisering og vi anser skolen og de øvrige institutioner som nødvendige for velfærden, opdragelse, udvikling, almen dannelse og uddannelse. 

Det institutionaliserede menneske er med andre ord blevet et ideal i vores kultur. 

Forestillingen om institutionaliseringens gode og dets nødvendighed, er imidlertid en kulturel myte ifølge filosoffen Ivan Illich, som er affødt af det, han betegner som »det skolede samfund«. 

Det skolede samfunds myter opretholdes gennem vanlige ritualer, hvilke han kalder »skoling«. 

Ifølge Illich skaber det skolede samfund forskellige myter, der først og fremmest drejer sig om nødvendigheden af skolen og institutionerne. Myten om skolens nødvendighed, der eksisterer i vores kultur, er ifølge Illich forudsætningen for, at vi med største selvfølgelighed praktiserer i overensstemmelse hermed, idet myten om nødvendigheden manipulerer med vores forestillinger og praksisser således, at de passer indenfor mytens rammesætning.

Ifølge Illich tilgodeser institutionalisering ikke vores individuelle behov, men svigter angiveligt disse til fordel for myternes forskellige principper eller logikker, der sjældent anfægtes af os, men som i stedet fungerer som baggrund for de praksisser og rituelle handlinger, vi foretager. 

Illich forsøger i sin bog Det skoleløse samfund fra 1972 at afmytologisere skolen og den stigende institutionalisering, som han allerede dengang forudså, kom til at præge vores samfund i dag, hvis ikke et opgør ville finde sted. 

Illich hensigt er at kortlægge: ”[…] de forandringer, der er sket indenfor sprog, myter, ritualer og love i vor færdigpakkede og overskolede epoke.” 

Han opererer således med begreberne »det skolede samfund« og dets modsætning »det afskolede/omvendte samfund«, samt»skoling«. 

I modsætning til Illich samtid, er institutionaliseringen blevet betydelig mere omfattende i vores nutid, hvorfor Illichs begreb om »skoling« kunne erstattes af »institutionalisering« som en bredere betegnelse, idet de samme mekanismer, som der findes i skolen, også går på tværs af andre institutioner. 


Afskaffelsen af skolen og dets skoling betyder dog ikke en afskaffelse af uddannelse, idet skoling og uddannelse adskiller sig fra hinanden i Illichs optik. 

Han godtager således ikke vores kulturs præmis om, at uddannelse skulle være et et resultat af en institutionel proces. Skoler er derfor ikke en nødvendig forudsætning for uddannelse, i stedet kunne vi:”[…] forsyne eleven med andre forbindelser til verden i stedet for at fortsætte med at kanalisere alle uddannelsesprogrammer gennem læreren.” (Illich, 1972: 104). 

Ifølge Illich er selvmotiveret undervisning og nysgerrighed driften for al værdifuld uddannelse og dette bidrager institutionaliseringen sjældent til.

Illich betragter skolen som den »nye verdensreligion« og institutionaliseringens struktur som et slags »spilleritual« eller en trappe med trinvise »forfremmelser«.

I vores nutidige institutionaliserede liv kunne trappebevægelsen således udfolde sig sådan: 1. trin er vuggestuen/dagplejen, 2. trin er børnehaven, 3. trin er folkeskolen, 4. trin er de videregående uddannelser, så er der en mellemfase, hvor vi er på arbejdsmarkedet, og slutteligt opholder vi os på plejehjem på 5. trin.

Ifølge Illich er selve det at være med i dette spilleritual:” […] meget vigtigere end det der bliver undervist i, eller hvordan det gøres. Det er selve spillet der »skoler«, går i blodet og bliver en vane. Et helt samfund bliver sat ind i myten om evigt forbrug af ydelser. Dette sker i en sådan grad, at symbolsk deltagelse i det evige ritual gøres til noget både tvungent og tvingende. Skolen gør rituel konkurrence til et internationalt spil, som forpligter de konkurrerende til at give dem der ikke kan eller vil spille med skyld for verdens dårligdomme.” (Illich, 1972: 67-68)


Det er med udgangspunkt i Illich’ kritik af det skolede samfund, at jeg i denne første analysedel vil starte med at undersøge og besvare, hvad der ifølge Illich kendetegner det skolede samfund igennem dets myter og ritualer. 


Myter og ritualer i det skolede samfund

I det følgende vil jeg kortlægge nogle af de myter og dertilhørende ritualer, som det skolede samfund baserer sig på.

Det kræver dog først en forklaring af, hvorfor myter og ritualer har så stor en magt, også selvom de kan fremstå i uoverensstemmelse med vores værdier. Ifølge Illich kan ritualer nemlig: ”[…] skjule selv uoverensstemmelser og konflikter mellem det sociale princip og den sociale organisation. Så længe et individ ikke er helt klar over den rituelle karakter ved den proces, som indviede ham [sic] i de kræfter, der skaber hans kosmos, kan han ikke bryde fortryllelsen og skabe et nyt kosmos.” (Illich, 1972: 78) 

Dem der deltager i ritualerne, er således ifølge Illich tryllebundet af myterne, og der må finde en afmytologisering sted, førend fortryllelsen kan hæves.

En vigtig pointe er, at skoling-ritualet ikke er en tvang, men i lighed med Foucaults magtbegreb, er der tale om en produktiv magtrelation i skolingen, idet skoling gør os til – og får os til at gøre os til – bestemte subjekter gennem dets myter.

Vi bliver således i denne optik selvstyrende, og vi bliver ikke bare skolet, men vi fremelsker skolingen og skoler os selv af ”egen fri” vilje(Mik-Meyer; Villadsen, 2007: 17).


Illich forsøger at synliggøre hvilke myter, det skolede samfund har, for at komme nærmere et bud på, hvorledes det afskolede/omvendte samfund kan se ud. Lad os derfor se nærmere på første myte.

1) Myten om det uendelige forbrug: 

Så længe vi er uvidende om det ritual, skolen anvender, for at skabe den progressive forbruger – økonomiens vigtigste hjælpekilde – kan vi ikke hæve fortryllelsen ved denne økonomi og skabe en ny.” (Illich, 1972: 78)

Ifølge Illich gør skoling os afhængige af en »færdigpakket udvikling«, hvor alt er skemalagt og bedømmes. 

Han betragter industrialiseringen som et paradigme for bl.a. skolen i kraft af dets funktion af masseproducerende uddannelse.
For ligesom andre industrielle foretagender, producerer skolen offentlige »service-varer«, som skal afsættes til forbrugerne ved, at disse produkter giver sig ud for at være af fundamental nødvendighed for forbrugerne. 

Dette gør han for at påpege, hvorledes skolen (og andre institutioner) er industrialiseret og fungerer ligesom en virksomhed, der er bygget op på samspillet mellem varer og efterspørgsel og ligesom et aktieselskab, er skolen knyttet til et konkurrencemarked. 

Skolen er således producent af ydelser, og brugerne af skolen forbrugere. Men i modsætning til mange andre virksomheder, tilbyder skolen ydelser, som alle føler sig forpligtet til at anvende, og som er skabt efter internationale standarder, der regelmæssigt omdefineres. 

Illich’ anskuelse af skolen som en virksomhed, og undervisning som et produkt eller en vare – som læreren »sælger« til eleven, der konsumerer produkterne – er også med til illustrere, hvorledes skolen skaber et grænseløst forbrug, dels fordi vi bliver gjort til forbrugere i skolen og dels fordi vi tilskyndes til forbrug gennem skoling. 

Skolen skaber med andre ord et behov for evig »skoling«:”Når vi først er blevet oplært til at føle et behov for skolen antager alle vore handlinger form at et klientforhold til andre specialiserede institutioner. Når først den selvlærte mand eller kvinde har fået et dårligt omdømme, bliver alle former for ikke-professionelle handlinger mistænkeliggjort. I skolen lærer vi, at værdifuld uddannelse er resultatet af, at man har deltaget i undervisningen, at uddannelses værdi forøges gennem størrelsens input […] .” (Illich, 1972: 61)

Myten om det grænseløse forbrug og den uendelige vækst i det skolede samfund skal ses i lyset af skolens industrialiserede karakter. I sin fremlægning af skolen som et serviceorgan, foregriber Illich dermed det postindustrielle samfund, som Daniel Bell definerede i sin bog The Coming of Post-Industrial Society fra 1973, året efter Illich bog om det skoleløse samfund.

Det, der nemlig karakteriserer det postindustrielle samfund i modsætning til det industrielle, er en stigende beskæftigelse indenfor servicesektorer, fremfor industri- og fabriksarbejde.
Det postindustrielle samfund måler således vækst i viden og det postindustrielle samfund er derfor et informationssamfund, hvor vidensudvikling og -formidling vægtes højt. Institutioner – såsom skolen – der varetager disse opgaver, anses dermed for uundværlige for samfundet. 

Læring og viden er gjort til en handelsvare, en vidensøkonomi, og dogmet om livslang læring eller den »uendelige skoling« er en del af dette: 

Men vækst forstået som uendeligt forbrug – evig udvikling – kan aldrig føre til nogen form for modenhed. Hvis man går ind for ubegrænset kvantitativ vækst, ødelægger man muligheden for organisk udvikling.” (Illich, 1972: 66) 

Illich mener dermed at industrialiseringen af skolen og dets institutionelle serviceydelser medfører ødelæggende bivirkninger. 

I lighed med Tone Saugstads betragtning af den moderne form for selvrealisering som førende til en art »deformeret humanisme«, som jeg beskrev i analysen af selvrealiseringen paradoks 1 og 2, finder Illich på lignende vis, at det skolede samfund fører til mekaniske mennesker. 

Fremfor at betragte udvikling og fremgang som et resultat af ubegrænset vækst, må vi ifølge Illich i stedet indføre »mådehold« og »vækstgrænser«. Med det mener Illich, at vi må finde en balance i vores fælles liv, som kan fungere kompas for, hvilken retning vores liv og samfund skal føre hen. Han mener, at der iboende i denne balance må findes en »naturlig skala«, som kan danne baggrund for en vurdering af vores liv, som en slags rettesnor:

Når et foretagende vokser udover et bestemt punkt på denne skala, vil det først modarbejde det mål, som det oprindeligt var bestemt for, og dernæst meget hurtigt blive en trussel for selve samfundet. Disse skalaer må identificeres, og vi må udforske, hvilke grænser vi skal sætte for den menneskelige udfoldelse, hvis livet stadig skal være værd at leve.” (Illich, 1973: 12) 


Illich kritiserer altså myten om, at det uendelige forbrug, som knytter sig til den uendelige skoling, er lig med vækst, udvikling af menneskelighed og velfærd. 

Men har vi først accepteret behovet for skoler, er vi »et let bytte for andre institutioner«, og ifølge Illich kvæler dette vores forestillingsevne om et alternativ.

2) Myten om værdimåling

De forbrugende elever lærer at afpasse deres ønsker efter de værdier, der findes på markedet. Således får man dem til at føle sig utilpasse, hvis de ikke opfører sig i overensstemmelse med forbrugerforskningens prognoser og får de karakterer og eksamensbeviser, som kan placere dem i den arbejdskategori, man har lært dem at forvente.” (Illich, 1972: 64) 

Det skolede samfund baserer sine værdier på alt hvad der er – og kan gøres – kvantitativt. 

I skolen lærer vi fx, at uddannelse er en værdi, der kan måles og dokumenteres ved hjælp af karakterer og eksamensbeviser i skolen. 

Med andre ord, er det skolede samfund instrumentaliseret, og alt hvad der kan omregnes til en målbar enhed, har værdi, hvilket skaber en klassificering af mennesker og værdier således, at det, der ikke kan gøres målbart, mister sin værdi. 

Den uddannelse som Illich imidlertid tillægger værdi »er den umålelige skabelse af noget nyt.«
Ifølge Illich producerer skolen subjekter, der rituelt klassificerer sig selv og andre i overensstemmelse med myten om værdimåling, og som dermed bliver subjekter, der kan indgå i et konkurrencesamfund, hvor resultater måles ud fra en international målestok (fx vores nutidige Pisa-undersøgelse).

Som følge heraf,lader subjekter de erfaringer: 

”[…] som andre ikke allerede har »målt« for dem, glide fra sig. For dem er det, der ikke kan måles og veje, noget sekundært, noget truende. Det er ikke nødvendigt at tage deres kreative evner fra dem. Gennem omhyggelig instruktion har man for længst bemægtiget sig deres naturlige evne til at »gøre« ting, til at »være sig selv«, og man anerkender kun det, de engang har præsteret, eller det de eventuelt kan komme til at præstere i fremtiden.” (Illich, 1972: 63) 

Illich mener derfor, at myten skaber fremmedgørelse, fordi vi tager mytens målestok til os og uden tvang praktiserer ud fra disse normative standarder. Vi anbringer dermed os selv og andre på de hylder, der er tiltænkt os i det skolede samfund. Eller sagt med Foucault, positionerer vi os selv og andre som de subjekter, der er ønsket i det skolede samfund, og tager de værdier, som samfundet har til os, som var de vores egne (Mik-Meyer; Villadsen, 2007: 17).

Konklusion

Et samfund kan gå til grunde, når en stadig vækst i masseproduktion gør miljøet fjendtligt, når det bliver umuligt for samfundets medlemmer at gøre fri brug af deres naturlige evner, når folk isoleres fra hinanden og spærres inde i en menneskeskabt skal, når samfundet underminerer sin egen struktur ved at fremme en yderliggående social polarisering og en opsplittende specialisering, eller når en kræftlignende acceleration fremtvinger sociale forandringer i et tempo, som gør det umuligt at bruge lovmæssige, kulturelle eller politiske fortilfælde som formelle retningslinjer for den nuværende adfærd.” (Illich, 1973: 12-13) 

I denne analysedel har jeg beskrevet Illichs forsøg på at afmytologisere det skolede samfund og dets dogme om institutionaliseringens nødvendighed. 

Jeg har vist, hvorledes Illich betragter den stigende institutionalisering og skoling som fundamentalt ødelæggende for det menneskelige, med udgangspunkt i hvad, der kendetegner det skolede samfund, igennem dets myter og ritualer. 

Disse myter og ritualerne i særdeleshed medvirker til, at vi ikke kan forestille os et alternativ.


1. myte om uendeligt forbrug handler om, at skolen i kraft af skoling, skaber et forbrugsbehov og hvorledes skolens ydelse-forbruger forhold skaber forbrugende subjekter, samt en forestilling om, at udvikling og livskvalitet, er resultatet af et evigt forbrug. 

2. myte om værdimåling, baserer sig på, at de værdier som skolen tillægger betydning, er kvantitative.
Dette skaber på fremmedgørende vis subjekter, der instrumentaliserer og tilpasser sig efter det, der kan måles og vejes. 

Illich’ analyse af det skolede samfund viser, hvorledes dets myter og ritualer er ødelæggende for vores menneskelige verden, og hvordan disse kan ses som en direkte forlængelse af industrialiseringen. Den industrielle vækst, som skolen repræsenterer, kan med vores nutidige perspektiv relateres til det postindustrielle samfund og vidensøkonomien.

Ifølge Illich skal industrialiseringen afbalanceres gennem andre produktionsmåder, og dermed skal institutionernes varetagelse også gentænkes og balanceres på ny – eller helt afskaffes.

I næste analysedel vil jeg perspektivere Illichs karakteristik af det skolede samfund til adskillelseskulturen, og jeg vil se på hvilke mulighedsbetingelser, det afskolede/omvendte samfund efterlader for en omsorgsrevolution i relation til covid-19 nedlukningen.

Litteraturliste:

Bell, Daniel: The Coming of Post-Industrial Society, Basic Books, 1973

Illich, Ivan: Det skoleløse samfund, Hans Reitzel, 1972

Illich, Ivan: Det omvendte samfund, Hans Reitzel, 1973

Mik-Meyer, Nanna; Villadsen, Kaspar: Magtens former, Hans Reitzel, 2007